Repensar els espais: propostes per a l'acció

«Las ideas no duran mucho. Hay que hacer algo con ellas».
SANTIAGO RAMON Y CAJAL

Qualsevol escola que es proposi una millora o adaptació dels seus espais hauria de partir d’una necessitat pròpia, que activi un procés que porti a prendre decisions, partint de la reflexió i el debat. Aquest procés acostuma a presentar-se en forma de cicle i segueix unes determinades fases que podem trobar en qualsevol projecte de canvi.

Crear o repensar els espais de l’escola requereix tenir presents totes les fases d’aquest procés, les quals ajudaran a donar-li sentit i fer-lo més viscut, li donaran cos, sentit i significat i, per tant, solidesa i garanties d’èxit.

Cada procés és únic i propi. No n’hi ha cap que sigui igual, tot i que els models viscuts i realitzats en altres contextos ens poden ser útils per guiar el nostre. La dedicació, l’aprofundiment i la durada de cada un d’ells estarà en funció de diferents factors, com per exemple, el nivell de concreció de l’aspecte o motiu en què centrem l’acció, el grau d’implicació dels subjectes, el temps que hi podem destinar i els recursos de què disposem, etc.

Tampoc hi ha una manera única de classificar el procés creatiu. El moviment educatiu nascut a l'Índia i estès arreu del món, Design for change, que té per objectiu conscienciar els nens del fet que canviar el món és possible, sintetitza aquest procés en quatre fases: sentir, imaginar, fer i compartir.

Amb l’objectiu que aquest document esdevingui una eina d’ajuda per als centres, es defineix el cicle creatiu en sis fases que es relacionaran amb el tema central del document: Despertar mirades al voltant de l’espai escolar.

1. Temàtica: punt de partida

És el punt de partida, que també es pot definir com el motiu, el focus d’acció, la necessitat concreta en què se centrarà el procés. Pot sorgir a partir d’una nova realitat o d’una situació que ja no s’ajusti a les necessitats actuals de l’escola: la creació d’un nou espai, una aula que es considera poc aprofitada, una entrada que es troba poc acollidora, una distribució del mobiliari massa rígida, etc.

La detecció o la proposta pot provenir de diferents agents: de l’equip docent, dels propis infants o de les famílies. Com més implicació hi hagi per part de tots els agents del centre, més viu i propi es considerarà qualsevol canvi o projecte. En aquesta fase, serà convenient definir el grup de persones que hi intervindran i com ho faran. Serà necessària una bona contextualització i planificació.

Tal com s’ha anat veient al llarg d’aquest document, els canvis més efectius són aquells que se centren en aspectes concrets i no s en aspectes massa amplis. És per això que és important plantejar-se la situació en què es vol incidir en format de preguntes o reptes, amb la màxima concreció possible com per exemple: Què podríem fer perquè aquest espai fos més acollidor? Com podríem redistribuir el mobiliari d’un espai concret per afavorir noves dinàmiques de treball? Com podem organitzar els materials perquè els infants els tinguin a l’abast?

És important no perdre mai de vista els objectius que es persegueixen i els mitjans de què es disposa al centre. Si es té present que aquests objectius s’han de portar a terme sempre després d’una acurada observació, d’una anàlisi i d’una reflexió, caldrà que el centre compti amb el temps suficient per treballar-los i no córrer per garantir-ne l’èxit. Actuar per modes, sense aquest treball previ, produirà canvis superficials i aparents que no aportaran res de nou.

2. Coneixements i idees

Una vegada detectada la situació o aspecte en què es vol concretar l’actuació, convé compartir coneixements, experiències i diferents punts de vista entre les persones que hi estiguin implicades.

Un cop fet això, s’iniciarà la generació d'idees, és a dir, el començament del procés creatiu segons Graham Wallas (Graham Wallas, 2014), i que ell mateix anomena fase de preparació. En aquesta fase es dona pas al pensament divergent, que es caracteritza per no descartar cap idea per absurda, il·lògica i desordenada que sigui. D’aquesta manera, totes les idees inicials han de quedar recollides: per escrit, dibuixades, i com més n’hi hagi, millor. No hi ha límits, ni censura.

Wallas (2014) proposa tenir present un temps de reflexió per deixar reposar totes les idees sense prendre cap decisió, fase que ell mateix anomena fase d’incubació, fins que arriba el moment que anomena «Eureka!», on una idea és la que pren força i serà en la que se centrarà el nostre objectiu. Aquesta fase l’anomena fase d’il·luminació. Finalment, vindrà la fase de verificació, on caldrà assegurar-se de si la idea és vàlida, s’ajusta i és viable a la pròpia realitat.

Val a dir, doncs, que aquest procés creatiu és fàcilment traslladable al disseny i l’organització d’espais escolars i, tal com hem dit anteriorment, no s’ha d'associar exclusivament amb l’àmbit artístic. Hauria d’estar present en la majoria de projectes, en la resolució de problemes o en situacions d’aprenentatge de qualsevol àmbit.

L’escola es pot plantejar internament les propostes de creació o remodelació d’un espai. Es pot convidar als infants i les famílies a reflexionar-hi i a aportar idees i propostes a través d’una consulta oberta. I també es pot fer participar tota la comunitat educativa a participar en aquest procés reflexiu.

3. Investigació

Aquesta és la fase de creixement i desenvolupament de la idea que ha reeixit o s’ha consensuat entre els membres implicats. En ella es portarà a terme la recerca d’informació: des d’estudis que farem servir com a referents i així com les experiències portades a terme en altres realitats per experts o professionals de l’educació. Aquesta recerca ha d’incloure l’ús de qualsevol classe d’eines i recursos i, també, la distribució de tasques entre les persones que la portaran a terme.

En aquesta fase, es tracta d’observar l’entorn i fixar la mirada en l’arquitectura i el disseny d’edificis: d’altres centres, biblioteques, museus, etc., buscant aliances amb experts i professionals propers com artistes plàstics, interioristes, arquitectes o persones amb sensibilitat artística.

Tot i que aquesta fase pot ser molt dispersa, és molt interessant i apassionada, ja que es descobreixen informacions i s’adquireixen nous aprenentatges. Fins i tot es pot arribar a reconduir la idea inicial i fer-la evolucionar cap a altres camins que no estaven contemplats i que enriqueixen el procés.

És necessari saber tancar-la en un moment concret, analitzar-ne tota la informació recollida i saber-ne fer una tria, ja que un excés d’informació pot portar a un caos.

4. Acció i creació

És el moment de passar a l’acció, de fer i donar forma a la idea que hem desenvolupat i enriquit. És possible de fer provatures, esbossos i maquetes que ajudin a veure amb més claredat quin serà el resultat final i poder anar reconduint els detalls que calguin. Avui dia podem trobar llocs a la xarxa que fan simulacions dels ambients i que ens poden ser útils per aquestes tasques.

Caldrà seleccionar i organitzar els materials, el mobiliari i qualsevol material que convingui per fer realitat el projecte, així com fer una distribució de tasques que determinin quines accions durà a terme cadascun dels membres, en funció de les seves capacitats o habilitats.

Aquesta fase de creació està especialment lligada a l’estètica i a la cura dels petits detalls, a l’ordre i a la funcionalitat que han de tenir els espais per poder ser habitats i gaudits. Serà també convenient, en aquesta fase, el guiatge d’una persona amb sensibilitat artística.

5. Comunicació

Donar a conèixer els projectes elaborats i que representen canvis de millora respecte dels espais de l’escola fa que siguin compartits, viscuts i valorats per una comunitat més àmplia.

Comunicar comporta sovint el reconeixement i el fet de convertir-se en referent per a altres contextos o realitats, com ho han estat d’altres per al projecte propi. Comunicar representa obrir portes, que es poden obrir de moltes maneres: físicament amb una festa d’inauguració, una jornada de portes obertes; o virtualment a través de webs, revistes, etc.

És per això que la documentació no només hauria d’incloure la culminació del projecte o la idea feta realitat sinó totes les fases del procés viscut.

6. Avaluació

L’avaluació és una de les fases o dels components essencials de qualsevol projecte. El procés d’avaluació permet tenir coneixement del grau en què els objectius han estat realment assolits i treure conclusions sobre el seu desenvolupament. El grau de satisfacció personal o col·lectiu també serà un aspecte important a tenir en compte en l’avaluació d’un projecte.

Parlar d’avaluació no implica només centrar-se en els resultats finals, sinó en tot el procés per poder detectar quines han estat les parts més reeixides o aquelles en què es detecten mancances.

Quan es parla a l’avaluació de projectes relacionats amb els espais d’un centre serà necessari fer un seguiment i manteniment que vetlli per mantenir la qualitat i la perdurabilitat del projecte el temps que es tingui previst.

Indicadors que ens poden ser útils per a l’avaluació dels espais poden ser:

• Hem assolit l’objectiu desitjat?
• Hem aconseguit el grau de funcionalitat esperat?
• Hem aconseguit que els infants (mestres o famílies) se senten a gust?
• Hem promogut el treball en equip?
• Considerem que l’espai és prou ampli per a les activitats que s’hi porten a terme?
• Hem aconseguit que els materials estiguin a l’abast dels nens i nenes?

Una escola de tothom i per a tothom requereix dinàmiques de treball en equip i una participació activa de tots els seus membres. En aquesta línia, i posant la mirada en els espais de l’escola, es plantegen una sèrie de preguntes que poden ajudar a repensar tots els espais del centre i a adaptar-los a unes necessitats reals i actuals a través de l’observació, la reflexió, el debat i l’acció. Es parteix de la pregunta següent:

«Els espais del nostre centre faciliten el benestar i el desenvolupament artístic de l’alumnat de la nostra comunitat?»

Els apartats que es troben a continuació tenen com a objectiu esdevenir un suport o guia perquè els centres puguin transformar els seus espais i posar en pràctica els principis d’aquest document. No es tracta de fórmules o consells pràctics com a receptes vàlides per a tots els casos, sinó de possibilitats genèriques per transformar els espais escolars amb recursos abastables i relativament simples tècnicament.

Elements suspesos

Descripció i recursos pràctics

Entre els referents inspiradors de la instal·lació artística, un primer grup de propostes destacables és el dels artistes que han transformat un espai suspenent objectes o materials diversos. A partir d’una estructura bàsica amb cables i tensors que s’ubica a les parets, pilars o columnes disponibles en l’espai a intervenir, molts artistes ocupen l’espai suspenent objectes amb fil de nylon o cordills prims que passen desapercebuts a primer cop d’ull. El resultat és que els elements emprats semblen levitar en l’aire, i configuren espais penetrables que conviden al joc i l’exploració.

Referents artístics

Una artista que s’ha distingit en l’ús d’aquest recurs és Cornelia Parker (Regne Unit, 1956). Les seves escultures es composen de moltes peces estranyament suspeses en l’aire, que creen l’efecte d’un núvol de formes irregulars. Al nostre país, Eugènia Balcells ha utilitzat també aquest recurs amb una extraordinària eficàcia en projectes com En el cor de les coses (1998), en què un conjunt d’objectes quotidians semblaven haver cobrat ingravidesa en una insòlita espiral suspesa en l’espai. Una transposició d’aquesta idea a l’àmbit escolar podria ser el projecte L’arbre dels haikús (2015) realitzat a l’escola Pax de Tarragona, on un núvol de haikus escrits per nens i nenes de l’escola sobre papers translúcids penjava d’una estructura de branques. (Vegeu les imatges). Podem també esmentar algunes instal·lacions de Javier Abad desenvolupades en espais escolars com a experiències estètiques i de joc.

A l’escola ... Per a dur-ho a la pràctica caldrà estudiar les possibilitats de l’espai a intervenir, on se situaran les línies principals de filferro per tal d’aprofitar elements propis de l’edifici tals com com pilars o columnes, punts d’ancoratge als murs, etc. i preveure una mínima estructura amb filferro o cable. Ubicarem l’estructura a la màxima alçada possible, ja que ens permetrà diposar de més espai. Si és possible, l’estructura serà en forma de quadrícula. Les mesures d’aquesta quadrícula inicial dependran de la densitat d’elements suspesos que vulguem presentar. Si és necessari, podem usar bagues de rosca ben fixades al mur. En cas que les línies de filferro siguin molt llargues, en un dels extrems hi haurem de situar un tensor de rosca. Un cop muntades les línies de filferro podem suspendre elements amb fil de nylon creant efectes de densificació o dispersió. És important preveure que el fil de nylon pot allargar-se lleugerament després d’algunes hores per efecte del pes.

Imatges: L’arbre dels haikús (2015). Escola Pax. Tarragona

Llum i ombra

Descripció i recursos pràctics

Un altre recurs de gran eficàcia i baixa complexitat tècnica és el joc amb la llum i les ombres. Els objectes i els materials que disposem a l’espai, degudament il·luminats, adquireixen una nova presència i projecten ombres a les parets del voltant. Podem servir-nos de materials translúcids per potenciar l’efecte de les ombres introduint el color o les trames.

Referents artístics

L’ús de la llum, les ombres i les projeccions compta ja amb una considerable tradició en les arts. Els referents internacionals més coneguts són Dan Flavin (EUA, 1933-1996), James Turrell (EUA, 1943) o Olafur Eliasson (Dinamarca, 1967). La llum com a projecció de vídeo sobre diverses superfícies és un dels recursos habituals en Pippilotti Rist (Suïssa, 1962), que crea espais no exempts d’un component lúdic: àrees amb coixins on hom pot seure o estirar-se i veure projeccions en tràveling rasant com si un camp de tulipes vingués cap a nosaltres, o com si formes de cor de múltiples colors levitessin a les parets de l’espai.

En una línia no pas coincident però amb alguna similaritat, Eugènia Balcells (Catalunya, 1943) crea espais amb projeccions d’espectres de llum, amb ombres d’objectes, projectant imatges sobre teles translúcides que els espectadors poden travessar, etc. L’ús de la llum a l’obra d’Eugènia Balcells ha donat peu a interessantíssims treballs d’indagació i creació en àmbits escolars, entre els que caldria destacar les experiències de l’escola El Puig d’Esparreguera o el CEIP Serralavella d’Ullastrell.

Com és sabut, la llum i l’ombra van ser un recurs essencial en la dimensió estètica de la pedagogia reggiana. Aquesta experiència es recull al treball de l’Atelier Raggio di Luce al Centre Loris Malagizzi de Reggio Emilia. Podem trobar també alguns exemples interessants d’aprofitament d’aquestes possibilitats en la tasca del col.lectiu d’educadors belgues Patrimoine a Roulettes.

A l’escola ... Recursos tècnics en desús com els retroprojectors han cobrat una nova vida a les escoles com a eina per a explorar l’opacitat i la transparència dels materials i fer composicions projectades. De la mateixa manera, un recurs tan simple i econòmic com una pantalla de paper kraft blanc o un llençol, ens dona una superfície sobre la que podem projectar llum blanca i interposar formes en cartró que es magnifiquen a la projecció damunt el llençol, o be combinar aquest recurs amb la dansa o el teatre d’ombres executat pels propis nens i nenes.

Imatges: Espais d’aprenentatge. Escola de Polinyà. Polinyà

Recorreguts, derives, rutes i laberints

Descripció i recursos pràctics

En els diversos procediments situacionistes els recorreguts, laberints i derives es presenten com una manera de crear i connectar espais i ambients diferents amb més o menys grau d’aleatorietat. Aquests conceptes estan connectats amb la psicologia i les emocions, així com amb a la geografia i l’espai.

Land art, o art de la terra, associa i relaciona l’art i el paisatge. El paisatge és el mateix mitjà i objecte de la creació a través de la transformació. Sovint són obres efímeres que queden documentades amb fotografies o vídeos.

Referents artístics

Per la seva banda, el col.lectiu britànic Learning Through Landscapes va crear laberints amb pedres i materials naturals, en una línia inspirada per les propostes del Land Art.

També des de la perspectiva del land art, Guthler i Lacher (2005) ens proposen la creació de recorreguts i arrengleraments com una estratègia per treballar amb els nens amb materials naturals.

Els recorreguts i espais transitables estan també presents a les propostes de Javier Abad a partir de materials tan simples com notes adhesives, taps d’ampolles, mitjons o boles de feltre.

Imatge: Els Exploradors del Temps. Escola Sant Martí.
Prototips en Codi Obert - Fundació Antoni Tàpies. Barcelona

A l’escola ... A l ’escola podem també explorar les possibilitats d’un espai creant-hi camins o recorreguts. Les estrategies possibles són múltiples, i inclouen l’ús d’objectes quotidiants. Un exemple n’és el projecte “Camins”, realitzat a l’escola el Martinet de Ripollet l’any 2006, en què s’arrengleraven gots amb aigua tintada de colors, sabates, cadires, tubs inacabables de plàstic on rodolaven boles de colors, fils amb dibuixos penjats, per traçar recorreguts lúdics en els espais de l’escola; o en què s’apilaven caixes per crear laberints poblats de personatges imaginaris dibuixats pels nens i nenes.

Descripció i recursos pràctics

Els materials que posem en joc en la transformació creativa d’un espai poden resultar-nos interessants no només per les seves qualitats visuals, sinó també per les possibilitats sonores. Els objectes metàl·lics, les planxes de cartró, els bocins de fusta, etc. tenen un so determinat en ser percudits.

El mateix podem dir dels materials que ens proporciona la natura, des de closques de caragols a la creació d’artilugis litòfons.

Referents artístics

Tenim referents inspiradors en el treball d’artistes sonors com León Ferrari (Argentina, 1920), que crea concentracions de tubs metàl·lics, que sonen quan ens hi endinsem, o Zimoun i Hannes Zweifel, que construiexen espais sonors amb capses o planxes de cartró percudides per petits estris que creen un ambient màgic.

Imatge: Sons de Barcelona. Universistat Pompeu Fabra. Barcelona

Materials tèxtils, fils i cordills

Descripció i recursos pràctics

Una altra via suggeridora pot ser la utilització de pantalles de roba per a compartimentar un espai o crear-hi habitacles. Tenim, en aquest cas, com a variables afegides, el color i la textura.

D’altra banda, les línies en l’espai de cordills o fils tramats en diverses direccions o formant xarxes, poden transformar de forma ben simple un espai donat. En aquest punt comptem amb multitud de referents inspiradors a les arts professionals i algunes experiencies educatives orientatives.

Referents artístics

Un cas interessant és el d’Ernesto Neto (Brasil, 1964) que realitza espais multisensorials amb roba, cordes i teles flexibles. Neto, en línia amb l’obra de la també brasilera Lygia Clark, entén l’art com una experiència sensorial que implica el visitant, li ofereix recorreguts, espais per interactuar amb el cos, sentint-ne el tacte i el pes, i per ficar-nos, a voltes, literalment dintre. Les formes orgàniques de Neto són sovint una incitació al joc: es poden recórrer, ens hi podem enfilar, com escultures per ser habitades. En alguns casos, els materials tèxtils actuen com a contenidors d’espècies, que amplien l’experiència estètica al camp de les olors. El treball de Neto ens remet a altres referents relacionats, sobretot pel que fa al material emprat, com en el cas d’Eva Hesse (Alemanya, 1936-1970) que, a partir de materials ben senzills com cordills, teles, malles o tubs de polièster, crea espais de gran intensitat en què els materials apareixen en tota la seva radical nuesa.

La suspensió d’embrolles de cordes pot ser la seva fórmula visual més coneguda. Resulta extraordinàriament expressiva, i ens remet a la cèlebre noció de l’antiforma que va proposar Robert Morris: donant tot el protagonisme al material, respectant el seu caient natural en comptes de donar-li una forma imposada, tenim com a resultat una modalitat d’art radicalment austera i alliberada de tot artifici.

En un to completament diferent, però servint-se també de materials tèxtils i cordes, tenim el treball de Tomás Saraceno (Argentina, 1973) o Chiharu Shiota (Japó, 1972) que porten el treball amb línies de cordill o goma elàstica a la màxima complexitat. A manera de dibuix en l’espai, les instal·lacions de Saraceno configuren esferes i denses trames de radis suspesos en l’aire. Shiota, per la seva banda, trama complexos espais acumulant fils negres, on podem endinsar-nos.

Una transposició d’aquest tipus de recursos a l’espai de joc, particularment relacionat amb l’estètica d’Ernesto Neto, seria el cas de Toshiko Horiuchi MacAdam (Japó, 1940). Aquesta artista i arquitecta crea espais lúdics amb formes de ganxet multicolors i de grans dimensions, que suspèn d’estructures ad hoc.

En una dimensió força més assequible que les creacions de Neto o Hioruchi McAdam, l’arquitecta i artista israeliana Tali
Butchler crea construccions amb retalls de roba trenats a manera de cordes multicolors i suspesos dels arbres que són utilitzats com a cabanes o gronxadors pels nens i nenes.

Assamblatge de planxes i construccions amb cartró

Imatge: Projecte Escola Impremta.

Descripció i recursos pràctics

Una altra possibilitat és servir-nos de planxes de cartró doblegades, corbades o encaixades per construir, d’una forma senzilla, estructures estables. Una superfície plana -plantejada verticalment- no té estabilitat, però si la dobleguem, la convertim en un diedre, que pot sostenir-se dempeus. Així mateix, dos plans amb dos talls contraposats i encaixats en creu ens donen un doble diedre, encara més estable. Aquest principi es pot complicar tant com es vulgui per crear formes tridimensionals a partir del pla.

Quan parlem de construcció amb planxes de cartró cal fer esment al Projecte Escola Impremta. En aquest projecte es es fa un ús pedagògic del material de rebuig que generen diàriament les impremtes.

Referents artístics

Aquestes formes poden ser simplement apilades, encaixades o encolades si volem crear un volum molt complex. Com és sabut, algunes coles que serien ben útils per aquest propòsit s’han de descartar per la seva toxicitat o han de ser emprades amb reserves i en espais ben ventilats. Algunes alternatives són la silicona calenta o la cinta adhesiva.

Àmbits com el disseny o l’arquitectura efímera ens poden donar també idees per transformar creativament un espai amb recursos relativament senzills i econòmics com els que comentem. Estructures fetes amb cilindres de cartró i cordills com les que va imaginar Munari (1985), estructures amb cartrons per generar formes a partir del pla, com les que exploraven els alumnes de Josef Albers a la Bauhaus (Wikc, 2007), construccions amb emmetxat de planxes de cartó i apilaments de capses de tota mena són habituals en l’arquitectura efímera.

Una aplicació interessant d’aquestes idees al món de l’educació la constitueixen els projectes del grup belga Patrimoine A Roulettes, que proposa aproximacions multisensorials i lúdiques al món del patrimoni artístic i arquitectònic. Així, per exemple, a les Jornades de Patrimoni- Chartreuse de Villeneuve-lez-Avignon, el 2014, van dur a terme una col·laboració amb l’escultor Olivier Grossetete per reconstruir el claustre de la cartoixa amb capses de cartró, o a les jornades de patrimoni a Nîme van reinterpretar elements del centre històric amb projeccions de llum i construccions efímeres amb canyes i paper de seda de colors.

Podem trobar també interessants propostes en aquesta línia a l’Open Educational Resource (OER) Amag, d’arts i arquitectura per a infants.

Imatges: Projecte Escola Impremta

Escola Sant Ildefons. Cornellà - Escola Lavínia. Barcelona - Escola Fort Pienc. Barelona - Escola d’Art. Sant Joan Despí - Escola La Pau. Barcelona - Escola Auró . Barcelona - Escola Pau Casals. Barcelona - Escola Guixot. Sabadell - Escola Tàber. Barcelona - Escola Mossèn Jacint Verdaguer. Barcelona- Escola Pit-Roig. Barcelona